GENTILI LOTOFAGI
LO SFORZO DI EDUCARSI FA LA GERARCHIA DEI POPOLI
Un’antica, deliziosa freddura ebraica dice che un giovane giudeo chiese al Maestro: “Rabbi, se agli eletti è lecito fare qualsiasi cosa ai gentili, vale anche l’inverso?” E quello rispose: “No, però ad essi è concesso gustare il cotechino”.
Gli esegeti ufficiali interpretano così questa risposta: “Il giovane pone il problema della reciprocità giuridica: se a noi è lecito fare qualsiasi cosa di loro, logicamente anche a loro dovrebbe essere lecito fare qualsiasi cosa di noi, come metterci in un ghetto e tassarci, oppure metterci in un Lager e gassarci. A un primo livello interpretativo, la risposta del Rabbi significa che Dio, nella sua misericordia, ha voluto concedere al suo popolo ogni diritto sui gentili, ma ai gentili ha concesso la consolazione di gustare il cotechino, negata al Suo popolo.
Però altri esegeti, egualmente accreditati, affermano che questo aneddoto ammette un significato più profondo, ossia: noi abbiamo la forza morale di resistere alla tentazione di una bella fetta di cotechino, fumante e magari tagliata per il lungo, mentre i gentili non la hanno, proprio per questo Dio ha incaricato noi di rettificare il mondo e a questo scopo ci ha concesso di disporre come vogliamo di loro, e ha posto il coltello sacrificale dei nostri sacerdoti sopra la loro cervice. La menzione del cotechino nella risposta del Rabbi ci porta anche a una specifica associazione nella storia sacra, che conferma questa seconda interpretazione, ossia all’associazione tra cotechino e lenticchie, laddove le lenticchie, a loro volta, ci riportano ad Esaù, il quale perdette i diritti della primogenitura in favore del suo fratello minore poiché non seppe resistere alla tentazione delle lenticchie.”
Ma io, che pure non sono un esegeta accreditato, non sono soddisfatto nemmeno da questo secondo livello ermeneutico, e ne formulo un terzo: la risposta del Rabbi vuole esprimere che i gentili non sanno resistere alla tentazione dell’estasi norcina fornita dal cotechino, cioè che vogliono stordirsi o intontirsi con i piaceri delle sostanze grossolane e impure, dei piaceri degradanti e della connessa pigrizia mentale e morale; e ciò li rende ottusi, come lotofagi, agli occhi di Dio e del popolo di Dio. Come essere subumani, privi di una scintilla Divina, pertanto assimilabili agli animali – così appaiono. Infatti, è stato questo il cammino dell’edonismo abbracciato dalla civiltà dei gentili, con i loro diritti per tutti al disimpegno e alla superficialità, in contrasto con la disciplina, l’ardimento e l’applicazione del Popolo eletto, del Popolo serio. Come in quell’episodio dell’Antico Testamento dove il condottiero Gedeone lascia che i suoi diecimila soldati, prima della battaglia, bevano da uno specchio d’acqua, e separa quelli che hanno bevuto portando l’acqua alla bocca con le mani – trecento in tutto – da quegli altri che hanno bevuto poggiando la bocca sull’acqua, come le bestie, e in battaglia va solo con i trecento, e vince.
Voi mi direte che certi espliciti atteggiamenti suprematisti e discriminatori (come quelli formulati nell’Avodah Zarah) verso i gentili sono il retaggio di un’antica epoca seminomadica in cui la tale atteggiamento semplicemente era indispensabile per sopravvivere in una terra arida in cui bisognava sottrarre le risorse agli altri popoli anche sterminandoli; e mi direte anche che quella mentalità si è inasprita come reazione psicologica revanscista alla deportazione in Babilonia; e infine che si è rafforzata per effetto delle innumerevoli persecuzioni patite per mano dei Cristiani; e concluderete auspicando che, nelle odierne, mutate circostanze, quella disposizione d’animo sia superata, dannosa e debba essere dismessa. Vi sbagliate. Vi sbagliate proprio perché i gentili hanno oramai radicalmente preso una via di disimpegno mentale e di abbandono all’edonismo, alle mollezze, alla lotofagia. E così si sono degradati al punto di dover essere visti e trattati con superiorità da un popolo che seriamente, costante in questo nei secoli, pratica la Cultura dello Studio, e che riversa questa serietà nell’azione economica, scientifica, politica, e – quando serve – marziale. Nel modello culturale ebraico tradizionale, la dedizione all’educarsi non è un tratto astratto o spontaneo, ma il risultato di un addestramento quotidiano e sistematico. Fin dall’infanzia, l’osservanza dei precetti (mitzvot) richiede una disciplina costante che prescrive tempi, rituali, alimentazione e comportamento. Questa forma mentis struttura una forte resistenza alla distrazione e una naturale inclinazione alla perseveranza. La cultura del dibattito e dell’approfondimento – quindi il metodo, non solo i contenuti – fa il resto. Lo studio del Talmud (Bet Midrash) non è un apprendimento passivo, ma una dialettica rigorosa, analitica e ininterrotta. Questo sviluppa un ordine mentale automatico, e un’attitudine mentale che non si accontenta di risposte superficiali e che considera la concentrazione prolungata come un valore etico centrale.
Per quasi duemila anni di diaspora, le comunità ebraiche hanno vissuto in condizioni di permanente precarietà istituzionale e vulnerabilità sistemica. In un simile contesto, la superficialità era un lusso insostenibile. Per una minoranza priva di protezione statale o territoriale, l’incompetenza, la superficialità o la mancanza di disciplina potevano significare la fine della comunità stessa. L’individuo è stato educato a sentirsi sempre custode della continuità dell’intero gruppo. Questo ha generato un senso di urgenza e di scopo, di finalizzazione (purpose), che spesso contrasta con il disincanto-disimpegno individualistico tipici delle società maggioritarie, dove la certezza dell’appartenenza statale e dell’assistenzialismo, assieme al buonismo, favorisce atteggiamenti più pigri o passivi. Anche nella sfera cognitiva.
Mentre la cultura contemporanea dei gentili (specialmente nell’Occidente secolarizzato) soffre di un’accentuata atomizzazione, di una crisi dei valori di lungo termine e di una diffusa volatilità dell’attenzione, l’identità ebraica — sia nella sua veste religiosa che in quella secolare/nazionale — conserva una narrazione di lunghissimo periodo (secolare e millenaria) che trascende la vita del singolo individuo. Avere un progetto collettivo o un senso del dovere che supera la sfera personale genera inevitabilmente individui più orientati al risultato, perseveranti e meno inclini al disimpegno.
Se da un lato queste dinamiche spiegano la frequente presenza di un’elevata disciplina nei quadri dirigenti, culturali, militari ed economici d’origine ebraica, dall’altro lato la sociologia invita a valutare i rischi di una rigida contrapposizione binaria, perché questa “serietà” ossia il rigoroso impegno professionale e morale sono (o sono state) virtù presenti in tutte le grandi tradizioni umane (dall’etica del lavoro protestante alla disciplina stoica, fino alle filosofie orientali del dovere).
La sensazione di una marcata differenza di approccio nasce quindi, più che da fattori innati, da un eccezionale dispositivo di trasmissione culturale e pedagogica che ha fatto della disciplina interiore e della memoria la prima linea di difesa e di affermazione nel mondo.
I gentili, se fossero “seri”, potrebbero rilanciare pedagogia e didattica ispirandosi all’educazione tradizionale israelitica. Sarebbe la cura diretta per i mali della loro “squola”. Se si osserva il funzionamento della pedagogia ebraica classica (dalla Yeshiva al metodo di studio talmudico), si notano dispositivi formativi di eccezionale efficacia:
1)La Chavrusa (lo studio a coppie ed emulativo): l’apprendimento non avviene quasi mai in modo passivo attraverso una lezione frontale, ma tramite il confronto serrato e dialettico tra due studenti che analizzano insieme il medesimo testo, sfidandosi a vicenda nella logica e nelle argomentazioni. Questo sviluppa un pensiero critico e un’autonomia analitica difficilmente eguagliabili. E la disposizione all’ascolto, al ragionamento concatenato, al motivare e proprie opinioni.
2)Abitudine alla complessità polisemica e all’esegesi: l’affrontare fin da fanciulli testi stratificati, ricchi di note, glosse e pareri discordanti, allena la mente a gestire la contraddizione, la complessità del linguaggio e la precisione concettuale.
3) La disciplina come forma di rispetto per lo studio: lo studio non è percepito come un obbligo sociale o burocratico per ottenere un titolo dotato di valore legale, ma come un dovere etico e una forma elevata di realizzazione personale e comunitaria.
Introdurre elementi di questo tipo nella scuola italiana — dove prevalgono la nozionistica passiva, il calo della capacità attentiva e la svalutazione del testo — rappresenterebbe un antidoto formidabile alla superficialità e alla dispersione cognitiva. Ma l’efficacia di quel modello educativo riposa su condizioni di sfondo che la scuola pubblica moderna fatica a replicare:
1)Il fattore comunitario e motivazionale: l’educazione tradizionale funziona perché è sorretta da un forte consenso comunitario e familiare. C’è un’alleanza ferrea tra genitori, educatori e ambiente sociale sul valore dello sforzo e dell’autorità pedagogica. Nella scuola di massa occidentale, dove la famiglia spesso si pone in contrasto con l’istituzione scolastica e protegge il discente da ogni frustrazione, il rigore rischia di trasformarsi in conflitto anziché in crescita.
2)Omofilia e selettività vs. Inclusione universale: il modello della Yeshiva o delle scuole ad alto rigore è intrinsecamente selettivo e orientato a formare individui ad alto rendimento intellettuale all’interno di una narrazione identitaria condivisa. La scuola pubblica ha invece il mandato costituzionale di accogliere un bacino di studenti estremamente eterogeneo per estrazione, attitudini e background linguistico-culturale. Anche grazie all’immigrazione di massa.
3)Il bilanciamento dei saperi: La pedagogia classica ebraica predilige la padronanza del testo, il rigore lolico-giuridico e la memoria – cioè esercitare la memoria imparando a memoria lunghi testi, come si faceva anche da noi, in passato. Una scuola moderna dovrebbe affiancare a queste qualità la formazione scientifico-sperimentale, il pensiero computazionale e la flessibilità applicativa, che richiedono metodi laboratoriali differenti.
Quindi… quali elementi potrebbero davvero “curare” la scuola?
Più che un trapianto integrale dell’intero modello, la scuola gentile contemporanea trarrebbe un enorme beneficio dall’innestare tre principi metodologici della tradizione israelitica:
- Il ripristino della centralità del testo e della sintassi: sostituire le schede, le slides e le compilazioni riassuntive con la lettura diretta, approfondita e commentata dei classici e delle fonti, ripristinando i vecchi manuali non frammentati.
- La trasformazione della classe in arena dialettica: ridurre la spiegazione passiva per lasciare spazio al dibattito strutturato tra gli studenti (il cosiddetto debate o Chavrusa laica), costringendoli a sostenere e confutare tesi con rigore logico.
- La riabilitazione della fatica cognitiva: ridare dignità allo sforzo, alla memoria e alla disciplina personale come unici strumenti reali per l’emancipazione dell’individuo, superando l’equivoco per cui l’apprendimento debba essere sempre “facile e divertente”.
In questa prospettiva, l’ispirazione all’educazione tradizionale non serve a creare una rigida ortoprassi, bensì a restituire alla scuola il suo ruolo primario: un luogo di addestramento dell’intelligenza, della volontà e della responsabilità individuale.
Ma gli Europei non avrebbero nemmeno bisogno di cercare metodi didattici e formativi presso gli Ebrei: basterebbe che si ispirassero al metodo di insegnamento praticato nell’antica Roma per i giovani delle classi superiori, che era molto simile, e che rendeva critici e attivi, anziché abulici e passivi.
Orbene, niente di tutto ciò viene messo in cantiere. In fondo, per i gentili è troppo tardi. Sono troppo degradati. Tra di loro, quelli ricchi e illuminati mandano i figli a studiare in scuole private di qualità, perlopiù all’estero, dove, come descrivevo in un mio precedente articolo sulle scuole elitarie (https://marcodellaluna.info/2026/06/04/scuole-per-lelite/), si applicano principi tipici del metodo formativo dialettico della romanità classica e della scuola ebraica.
In Italia particolarmente, la scuola pubblica è da decenni oramai non più tanto uno strumento di educazione e formazione, quanto un luogo di parcheggio in cui i fanciulli apprendono poco assai, e imparano non a fare bensì a non reagire, a non criticare (dialettica), quindi crescono passivi, duttili e governabili. Di fronte al problema degli alunni che non parlano italiano e che perciò ostacolano l’insegnamento, e al tetto di cinque per classe proposto dal Governo come soluzione, ha pertanto ragione il Card. Zuppi, presidente della CEI, a opporsi affermando che la scuola deve essere innanzitutto inclusiva e non fare separazioni. Tutti devono essere, infatti, governabili. Al resto si può rinunciare, soprattutto quando, per fare le cose, ci sarà l’intelligenza artificiale.
23.09.26 Marco Della Luna