SCUOLE PER L’ELITE:

IL SOFISMO AL POTERE E IL VERTICE STACCATO DELLA PIRAMIDE SOCIALE

Marco Della Luna & Franzaldo di Paolo

Farsi un’idea strutturale della piramide educativa è indispensabile per capire la struttura della società, del potere e per darsi conto delle apparenti irrazionalità e indifferenza rispetto al bene comune nella gestione della c.d. cosa pubblica.

A – Chi declina, e chi no

In generale, nell’Occidente si misura un graduale declino sia della qualità dell’apprendimento scolastico, che delle capacità cognitive degli studenti. Tale declino, che è stato accelerato dalla diffusione dell’Intelligenza Artificiale, negli USA viene compensato con l’importazione di giovani dotati e volonterosi dall’Asia, soprattutto dalla Cina e dall’India. Dall’Italia, invece, come dai paesi del Terzo Mondo, i migliori tendono a emigrare – il che amplifica il declino.

Il suddetto declino interessa le classi sociali inferiori e intermedie, non però l’apice della piramide sociale, ossia i rampolli dell’alta aristocrazia e del grande capitalismo multinazionale. Questo apice dispone di scuole apposite e diverse dalle altre, nelle quali non solo si apprendono competenze e conoscenze riservate, ma si sviluppa programmaticamente anche una forma mentis differenziante, e insieme si entra in una rete sociale intra-elitaria che assicura protezione, copertura e sostegno. A questo livello sociale vi possono essere e vi sono lotte – ma sono lotte intra-elitarie, non tra classi sociali.

Il panorama delle scuole di élite nel mondo si articola lungo due direttrici fondamentali: la riproduzione patrimoniale-relazionale (dove il censo incontra il network globale) per la continuità del sistema; e la selezione tecnocratico-funzionale (dove lo Stato o le grandi istituzioni selezionano i propri quadri direttivi). Questa doppia natura evidenzia già una gerarchia interna al mondo élitario ed élitista: a un estremo i ranghi più elevati, meno esposti alla pubblicità mediatica e depositari, per tradizione consolidata e consistenza patrimoniale, della pratica strategico-decisionale a lungo termine; e all’altro estremo quelli tattico–gestionali ossia di direzione concreta delle principali strutture (imprenditoriali, istituzionali, mediatico-accademiche etc.) tramite cui tali visioni strategiche vengono calate nella realtà economico-sociale.

La mappa delle istituzioni per l’istruzione apicale in Svizzera, Regno Unito, Francia e Stati Uniti mostra differenze strutturali profonde nei costi, nella selezione e, soprattutto, nella postura cognitiva che vi viene inculcata.

B – Mappa delle scuole per l’oligarchia, loro Costi e Caratteri

I modelli variano significativamente tra la logica del boarding school esclusivo e quella dei grandi poli universitari o post-universitari.

Paese	Istituzioni Chiave	Costi Orientativi (Annui)	Chi le frequenta (Target)
Svizzera (CH)	Institut Le Rosey, Collège Alpin Beau Soleil, Lyceum Alpinum Zuoz	€120.000 – €150.000+	Dinastie reali, figli di magnati globali, oligarchia finanziaria internazionale, grandi patrimoni transnazionali.
Regno Unito (UK)	Eton College, Harrow School, Winchester College (poi Oxbridge)	£45.000 – £55.000+ (Scuole superiori)	Aristocrazia britannica, alta borghesia terriera e finanziaria della City, élites globali anglofile.
Francia (F)	Lycée Louis-le-Grand / Henri-IV (propedeutici), École Normale Supérieure (ENS), Sciences Po, INSP (ex ENA)	Scuola pubblica o tasse universitarie moderate (fino a €15.000), ma selezione ferrea tramite Concours.	L’alta borghesia statale, la tecnocrazia ministeriale e l’élite intellettuale nazionale (i Mandarini).
Stati Uniti (USA)	Istituti della Ivy League (Harvard, Yale, Princeton) e propedeutici (Phillips Andover, Exeter)	$65.000 – $85.000+ (sia per i college privati che per le università)	Eredi di grandi dinastie industriali/tecnologiche, l’alta classe manageriale, selezionatissimi talenti meritori (spesso usati come linfa di ricambio).

C – Mentalità e Postura Cognitiva: Comando Anempatico

La postura mentale differenziale trasmessa da queste scuole non è univoca: dipende dal livello dell’élite a cui la scuola si rivolge. Vi sono, tra esse, scuole per una vera élite, per l’oligarchia sovrannazionale; e scuole per i loro esecutori, i futuri managers.

Seppur applicato con modalità incrementali, un termine è però comune a tutte le suddette gradazioni: in esse, in generale, non si insegna a “obbedire” nel senso comune del termine, cioè a fare il proprio compito e a fornire il rendimento atteso in termini di target assegnati dai superiori, bensì l’acquisizione e la gestione di posizioni di comando. La dialettica tra criticare e credere viene declinata in modi estremamente sofisticati.

Altro tratto comune è l’educazione alla non-empatia e a quello che potremmo chiamare “strategismo” (vocabolo ideato dall’amico avv. Alfonso Marra): considerare e sfruttare, individualmente e collettivamente, gli altri come strumenti. Si viene cioè educati al distacco e alla freddezza emotiva verso le masse, gli strati sociali inferiori, i subalterni. A non immedesimarsi in essi. A studiarli e a trattarli in modo strumentale e strategico. “I loro problemi, i loro mali, i loro entusiasmi, i loro credi – non sono i vostri”. L’unica lealtà è quella verso la classe cui si appartiene e al sistema. Sostanzialmente, è una educazione a una forma di psicopatia (in senso stretto) intenzionale, definibile “machiavellismo”.

Capire questo principio educativo consente di darsi una spiegazione della noncuranza per il benessere e o malessere sociale, per la scarsa qualità dei servizi, che sembrano connotare tutti i governi e tutte le alte burocrazie, tutti i grandi capitalisti (e i loro fiduciari collocati nei vari governi), nelle loro azioni, riforme, speculazioni. Una spiegazione per molti provvedimenti e molte riforme migliorative che paiono ovvi e dovuti, ma non vengono compiuti. E per molte scelte contrarie all’interesse collettivo, che invece vengono compiute. È il vertice distaccato della piramide sociale.

A conferma esemplificatoria di tale deliberata inclinazione al freddo calcolo, si è sviluppato un dibattito dottrinario sulla cosiddetta “successful psychopathy” nei ranghi dirigenziali delle grandi multinazionali. Si tratta quindi della classe gestionale, più immediata e visibile, ossia del livello più basso nella gerarchia delle élites. P. Babiak e R.D. Hare posero il tema nel loro storico studio Snakes in Suits: When Psychopaths Go to Work, del 2006; in esso si riscontrava una diagnosi strettamente clinica di psicopatia nel 4% dei casi, un valore “soltanto” quadruplo rispetto a quello comune e pari a quello riscontrato nella popolazione carceraria, dove però è diversa l’eziogenesi. Per quanto tale percentuale sia stata incrementata di una volta e mezzo da studi successivi (Clive Boddy, 2010 e 2011) e anche di molto ulteriormente secondo altre elaborazioni, non è essa il dato significativo quanto invece la presenza endemica di tratti subclinici (spietatezza, attitudine alla dissimulazione, freddezza decisionale, assenza di ansia e rimorsi, unite a uno charme superficiale) sussistenti ma non ancora sufficienti alla definizione patologica in senso clinico secondo l’escalation nella c.d. “triade Oscura” di narcisismo, machiavellismo, psicopatia. Le semplificazioni mediatiche confusero i due piani operando amplificazioni leggendarie; tuttavia il fenomeno è rilevabile. Tornando quindi al tema più generale della formazione élitistica, appare evidente come essa coltivi tratti di personalità in tal senso ma di livello pre-clinico, quindi funzionali all’esercizio della leadership sulle masse ma difficilmente osservabili e facilmente dissimulabili. La formazione elitaria è improntata a una giusta calibrazione di tali tratti affinché essi agiscano come un imprintig (il comando anempatico) ma non degenerino in comportamenti apertamente distruttivi, quindi clinicamente patologici, che sarebbero controproducenti e disfunzionali alla preservazione del sistema oltre che rilevabili in modo inequivocabile.

Un ulteriore tratto comune di tale formazione, risultante dagli altri, è l’egotismo: si viene educati a un senso di superiorità e di costante competitività per l’affermazione del proprio ego come fine ultimo – in sostanza, si acquisisce una postura, per così dire,  luciferina, la quale è un a forma di asservimento e imprigionamento molto sottile ma assai profonda.

È da notare che questo tratto specifico, e sostanzialmente solo questo, nelle scuole elitarie della Chiesa cattolica (in cui si entra più per elezione che per censo) è sostituito dall’opposto: addestramento alla mortificazione dell’ego e delle sue pulsioni e passioni, e stoico spirito di sottomesso servizio all’Istituzione. A questa soltanto occorre garantire perpetuazione. Sotto questi riguardi una situazione paradossalmente simile si riscontra nelle compagini oligarchiche apicali: man mano che si sale nella loro scala gerarchica diventa sempre più cogente la necessità di contemperare la personale inflazione egoica – utile alla differenziazione classista e alla propria gratificazione – con l’esigenza di continuità intergenerazionale, e quindi di espansione dell’inflazione suddetta dal piano strettamente individuale a quello del proprio ristretto gruppo d’origine, anche oltre la mera “solidarietà di casta”.

C.1) La postura nei Boarding School (Modello UK / CH / Prep Schools USA)

In queste istituzioni la postura fondamentale non è l’assimilazione passiva, ma l’auto-percezione del comando.

• Il disprezzo per il dogmatismo nozionistico: Non s’insegna a memorizzare per credere. Nelle storiche public schools inglesi o nelle università della Ivy League si pratica costantemente il dibattito formale (la Debating Society). Lo studente viene addestrato a difendere con pari efficacia una tesi o il suo esatto contrario. La verità oggettiva è subordinata alla capacità retorica e logica di imporre una narrazione.
• Domandare per governare, non per sovvertire: S’insegna l’arte del dubbio metodico e della domanda tagliente. Tuttavia, questa “libertà di critica” ha un confine preciso: l’istituzione stessa. Lo studente impara a criticare ferocemente i processi, le decisioni altrui, i dogmi della massa (il “popolo”), ma sviluppa una fede assoluta e indiscutibile nella legittimità della propria classe sociale a governare. La postura è: “Io ho il diritto di fare domande perché sono colui che deve decidere”. Il tutto quindi internamente alla solidarietà di gruppo e spirito di corpo.
• La postura del distacco cinico ed elegante: Si educa a una forma di scetticismo aristocratico. Credere ingenuamente alle ideologie, al diritto, ai canoni morali, è un tratto tipico delle classi subalterne. L’élite deve saper decostruire le ideologie per usarle come strumenti di gestione del consenso. Deve imparare a non calarsi in alcuna di esse, a non assumerle come propria identità.
• La visione sistemica e di lunghissimo termine (multigenerazionale) del mondo, anziché di breve termine, parcellizzata e limitata al proprio ambiente geografico, culturale, sociale, politico. Una “visione panoramica” ed elastica, non asfitticamente specialistica, tale da abilitare il futuro decisore all’uso critico e profittevole dei vari consulenti specialistici (i quali perciò concorrono sovente a strategie che neppur immaginano); un uso dispiegato ipotizzando e valutando spregiudicatamente scenari e scelte operative di volta in volta anche molto diversi tra loro. L’esercizio del debate di cui al primo punto non serve dunque soltanto allo sviluppo di abilità retoriche strumentali e alla disinvolta intercambiabilità delle posizioni da assumere ma anche quale ginnastica elastizzante.

Quanto alla lungimiranza nel tempo, talché gli strati apicali delle oligarchie arrivano a “pensare per ere” con metafora geologica, tali modelli di continuità e fedeltà intergenerazionale, oltre un certo limite fisiologico di strategia e tutela familiare, diventano quasi inspiegabili limitandosi alla dimensione di realtà fenomenica immediatamente osservabile, cui ci atteniamo in questa sede.

C.2) La postura nel Modello Francese (Le Grandi Scuole)

Il sistema delle Grandes Écoles risponde a una logica cartesiana e giacobina. Qui la postura è marcatamente tecnocratica, elitaria ma sostanzialmente esecutiva. Da grands commis più che da decisori apicali.

• Criticare secondo le regole dell’arte: L’accesso tramite concorsi pubblici iper-selettivi (Concours) crea una mentalità convinta della propria superiorità matematica o logica. Si insegna a smontare qualsiasi problema complesso attraverso una griglia analitica rigorosa (la classica struttura in due o tre parti della retorica francese).
• L’obbedienza allo Stato attraverso il monopolio della competenza: In Francia si impara che nulla è sopra la critica razionale, tranne l’architettura dello Stato stesso di cui si diventerà servitori o direttori. Più che ad “obbedire”, si impara a conformarsi a un codice di linguaggio e di pensiero così standardizzato da rendere i membri dell’élite perfettamente intercambiabili. Anche qui, dunque, il sistema ti concede la superiorità sulla massa, ma a condizione che tu ti sottometta lealmente al sistema stesso. Cioè non si educa alla libertà.

D – Princìpi della Postura Oligarchica

Nelle scuole di vero vertice, l’insegnamento sotterraneo (il cosiddetto curriculum implicito) si riassume in tre dinamiche:

1. L’inversione dell’onere del dubbio: La massa deve credere e obbedire; l’élite deve analizzare, diffidare delle apparenze e dare ordini. Deve nutrire per principio la cultura del retropensiero e quella della dissimulazione; ove necessario, della manipolazione consapevole, adottando una diversione della “dissimulazione onesta” teorizzata nel ‘600 da Torquato Accetto.
2. La coesione interna di corpo: Si può criticare internamente qualsiasi cosa, ma verso l’esterno si mantiene una solidarietà di classe d’acciaio. I legami stretti in queste scuole (il network) contano più delle nozioni apprese.
3. Il primato della decisione: L’educazione è orientata alla gestione della complessità in condizioni d’incertezza. Viene insegnato a non mostrare mai esitazione: la postura fisica e verbale deve trasmettere un’autorità naturale, geometrica, priva di giustificazioni emotive.

Nelle grandi fucine dell’élite britannica e anglosassone – come Eton, Harrow, Oxford o Yale – il dibattito formale regolamentato non è un’attività extracurricolare ricreativa: è il fulcro dell’addestramento cognitivo della classe dirigente.

Il meccanismo delle Debating Societies – la cui massima espressione storica e politica si trova nella Oxford Union Society fondata nel 1823 – scardina intenzionalmente la struttura psicologica del “credere” per sostituirla con la pura “tecnica del dominare”. Dominare attraverso la superiorità dialettica e manipolatoria, comprensiva del controllo di sé stessi (non lasciare che i propri bisogni soggettivi, emotivi, condizionino e limitino l’azione di controllo sugli altri).

D.1) La Struttura del Gioco: La Dissociazione tra Convinzione e Tesi

Il principio cardine di un dibattito formale (spesso modellato sullo stile del Parlamento britannico) si basa su una regola ferrea che destabilizza la mente comune: lo speaker non sceglie la tesi da difendere. Essa viene assegnata d’ufficio pochi minuti o poche ore prima del confronto. Uno studente può trovarsi a dover difendere l’introduzione di una tassa patrimoniale aggressiva la mattina, e l’assoluta deregolamentazione dei mercati finanziari il pomeriggio.

Questo esercizio continuativo produce due effetti psicologici precisi e profondamente oligarchici:

• La neutralizzazione dell’attaccamento emotivo alla verità e alla giustezza: Al futuro leader viene sottratta l’ingenuità di credere che una tesi sia “giusta” o “vera” in assoluto, e la tendenza, propria dell’uomo comune, a innamorarsi dell’una o dell’altra. La verità cessa di essere un valore morale o metafisico e diventa una funzione geometrica dell’argomentazione. Chi è addestrato così impara a guardare le ideologie politiche o giuridiche o i dogmi religiosi della massa con il distacco clinico con cui un chirurgo guarda un organo.
• La scissione tra Io e Parola: Viene demolita la postura tipica delle classi subalterne, ovvero l’identificazione viscerale tra ciò che si pensa e ciò che si dice. Lo studente impara a non “offendersi” e a non personalizzare lo scontro, acquisendo quel sangue freddo e quel distacco cinico necessari nei tavoli negoziali di alto livello o nelle gestioni delle crisi geopolitiche.
• Immunizzazione mentale: Lo studente elitario viene così immunizzato dalle narrazioni (ideologiche, economiche, etiche, politiche, giuridiche…) artefatte per guidare le masse e dividerle in fazioni contrapposte, onde meglio gestirle; e viene formato a padroneggiare egli stesso, e ad applicare, tali tecniche di dominazione, riassumibili come “sovragestione” (del “teatrino della politica”) – ad es., creare una “destra” e una “sinistra” o altra contrapposizione che induca la massa a identificarsi con una nella lotta contro l’altra, percependo tale lotta come reale, decisiva, genuina, esaustiva del possibile; ispirare e finanziare o definanziare le loro mosse, farle lottare tra di loro, dare al popolo un senso di alternanza democratica che crei percezione di legittimità al sistema; usare governi di sinistra per far passare riforme invise alla base di sinistra, e governi di destra per far passare riforme invise alla base di destra; infine, pianificare con un’ottica di lungo termine (mentre il politico visibile si muove nell’ottica di breve termine degli appuntamenti elettorali) mirata a realizzare una prestabilita ingegneria sociale.
• Ragionare e progettare al disopra delle convenzioni, delle costituzioni delle leggi, dei trattati, dei costumi, delle ideologie è essenziale per sedere negli informali ma influenti senati sovrannazionali quali la Trilateral Commission, l’Aspen Institute, il Tavistock Institute, la dirigenza del WEF o quella della Banca dei Regolamenti Internazionali (BIS) che governa i governatori delle banche centrali nazionali.

D.2) Il Metodo di Decostruzione: Trovare il “Vulnerabile”

L’addestramento delle Debating Societies insegna a smontare la tesi avversaria non contestando i fatti (procedimento lungo e spesso inefficace nel dibattito pubblico), ma attaccando la struttura logica e assiomatica dell’interlocutore. Le tecniche fondamentali riprendono quelle della dialettica classica e includono:

1. L’attacco ai presupposti impliciti (Framing): per esempio, se l’avversario asserisce “Dobbiamo ridurre le emissioni per salvare il pianeta”, l’eventuale contrapponente di formazione elitista non contesta il cambiamento climatico, ma ridefinisce il campo del discorso: “Il fulcro del problema non è l’ambiente, ma l’autonomia energetica e la stabilità geopolitica dello Stato. Siete proprio sicuri di volere un pianeta più fresco al prezzo della sottomissione economica della nostra nazione a una potenza straniera?”. E così secondo il medesimo criterio argomentativo, spregiudicatamente, ove la tesi da controbattere per opportunismo sia diametralmente opposta a quella in esempio.
2. La riduzione all’assurdo e la pendenza scivolosa (Slippery Slope): si proietta la tesi avversaria verso la sua estremizzazione logica o pratica, mostrando come un principio apparentemente nobile conduca inevitabilmente al disastro o alla tirannia.
3. Il “Steel-manning” tattico: invece di attaccare la versione più debole dell’argomento avversario (lo straw man, l’uomo di paglia), ai debater di vertice viene insegnato a ricostruire la tesi dell’opponente nella sua forma più forte, solida e intelligente possibile, per poi colpirne l’unico, fondamentale punto di collasso. Se riesci a smontare la versione migliore del tuo avversario, hai vinto la partita.

D.3) Il Paradosso della Postura: Domandare per Sottomettere

Tornando alla tematica originaria – se si insegni a domandare anziché a obbedire – le Debating Societies mostrano come la domanda non sia usata come strumento di ricerca della verità (filosofia), ma come arma di persuasione, sottomissione e controllo, come insegnavano i sofisti, e come si deve imparare per fare l’avvocato.

Il quesito arguto non è socratico, non serve a “capire”, a liberarsi dalle concezioni erronee, ma a togliere l’iniziativa all’avversario. Chi fa la domanda conduce il gioco e costringe l’altro sulla difensiva, in una posizione psicologica di subalternità. L’élite impara che chi formula le domande stabilisce i confini entro cui gli altri sono obbligati a rispondere.

D.4) L’Esito Antropologico: La Parola come Puro Strumento di Potere

Questo sistema educativo non crea filosofi, ma manipolatori, avvocati di fatto (non necessariamente operanti nei tribunali bensì nelle sedi d’influenza) e rettori della complessità. L’allievo che esce da questo percorso possiede un’elasticità mentale formidabile, sciolta da ancoraggi dogmatici. E teleologici. E axiologici.

Sa perfettamente che ogni narrazione può essere smontata e che il consenso della massa è un’argilla modellabile attraverso i giusti codici retorici. La postura che ne deriva è una miscela di assoluta sicurezza di sé, scetticismo radicale verso i valori universali e una incrollabile fedeltà alle regole del gioco che mantengono la propria classe al vertice della piramide sociale. Quindi, in fin dei conti, vengono costruite personalità che sono liberate dai dogmi ma configurate a servire e riprodurre il sistema.

E – La stratificazione gerarchica nella formazione delle élite

Esattamente come la struttura delle compagini elitistiche, anche la formazione dei suoi esponenti e nella loro aggregazione castale, è stratificata in cerchie concentriche interne, progressivamente più ristrette, a piramide, essendo la gerarchia intrinsecamente connaturata a una concezione sistemica di tipo oligarchico. Semplificando di necessità un complesso molto articolato, si può schematizzare come segue: al polo superiore, troviamo una fascia decisionale e lungimirante, cioè la vera oligarchia, una super-classe che perlopiù non si mostra al pubblico o lo fa con discrezione senza eclatanti apparizioni mediatiche; essa elabora le strategie di lungo e lunghissimo termine e riceve a tal fine un’educazione “panoramica”, alla piena libertà di pensiero, inventiva, criticità spregiudicata; al polo inferiore, troviamo la fascia del livello esecutivo, manageriale, costituente piuttosto la élite visibile (e, ove necessario, addirittura sovraesposta e spendibile) o “mandarinica”, comunque di tipo paretiano, che riceve una formazione cognitiva ultraspecialistica e di punta, ma meno completa in quanto al pensiero autonomo, strategico e e critico-creativo, seppur comprensiva delle altre abilità differenziali, soprattutto quelle inerenti alla concezione classista e al distacco emotivo, necessari per eseguire freddamente ordini che possono urtare il comune senso empatico.  

Risalendo verso il vertice della compagine, oltre alla scelta della crème tra gli istituiti d’istruzione menzionati, si vanno configurando circoli sempre più interni e selezionati destinatari di attività esclusive, seppur talvolta meramente socializzanti, all’interno o parallelamente all’attività scolastica propriamente detta. Si tratta per lo più di attività extracurriculari o addirittura extrascolastiche ma pienamente concorrenti alla formazione elitaria, come parte essenziale di essa. Le autorità scolastiche apicali ne sono informate e le favoriscono con discrezione. Ne è un esempio il Rally, in cui s’incontrano mensilmente in una capitale europea sempre diversa, per riunioni ludiche ma altamente formali, i figli degli appartenenti a tutti i circoli esclusivi costituiti con riserbo in tutta Europa sul modello del Club elitario britannico (per es. in Italia il Circolo della Caccia e quello degli Scacchi). La finalità non è soltanto relazionale orizzontale, ossia il network tra simili che caratterizza d’altronde tali Club, ma anche il rinforzo verticale della percezione d’appartenere a una classe transnazionale ristretta e separata dal resto secondo i princìpi di potere e influenza e non quelli dei confini geografici o d’interessi contingenti; si rinforza in tal modo pure l’educazione emotiva congruente con tale appartenenza.

Anche all’Università di Cambridge, una delle destinazioni storiche per le classi dirigenti, il discrimine non è tanto nelle materie studiate – la cui qualità ci risulta peraltro in declino verticale – quanto per la formazione per lo più extra-curriculare di cerchie interne altamente selettive. Né vale a spiegarlo solo la tradizionale funzione accessoria di selezione e reclutamento di figure apicali per l’intelligence – Oxford per gli agenti d’influenza (accademia, media, alte figure istituzionali) e Cambridge per quelli operativi, lasciando alle forze dell’ordine il reclutamento dei ranghi medi e bassi – come d’altronde accade negli USA rispettivamente con la Georgetown (gesuitica ma aperta a tutte le confessioni) e la George Washington University. Questa è solo una funzione secondaria e ausiliaria al preservamento sistemico. Il punto è invece la struttura a cerchie concentriche nella formazione delle élite. Juan Carlos di Borbone studiò da giovane al Lycée Chateaubriand di Roma prima di diventare re spagnolo anni dopo, alla morte del Generalísimo e come da costui predisposto; nondimeno l’aver frequentato un liceo a quel tempo esclusivo non comportava uguali destini per tutti i suoi, pur selezionati, compagni di corso.

In sostanza le scuole d’élite, seppur con gradazioni diverse, forniscono competenze cognitive ad ampio spettro di complessità, invece di focalizzazioni riduttive, ma soprattutto la netta percezione discriminante, con la relativa strutturazione emotiva, che the club is very tiny; e lo spettro fidelizzante è piuttosto quello di esserne esclusi (il motto britannico continua infatti con sarcastica minaccia: and you are not in it) assai più dell’avidità di beni e vanità di cariche visibili usate per motivare la bassa manovalanza standard, inclusi i protagonisti del teatrino politicante.

D’altro canto, le vere élite apicali oligarchiche detengono patrimoni immensi (provenienti dal prestito bancario o commercio o dall’esercizio continuativo del potere, ma ancor più dal controllo delle leve della monetazione) occultati in trust anonimizzati per lo più sotto l’egida di giurisdizioni esotiche emanate e protette dalla City of London, la quale a sua volta gode di una giurisdizione autonoma e separata non solo dalla Greater London ma anche da quella britannica tout court; e questo da quando le fu concessa nel 1.066 da Guillaume le Bâtard meglio noto come Guglielmo il Conquistatore. Non è per esempio nozione comune quanto una famiglia Goldschmidt, per secoli al controllo del mercato planetario dell’oro, sia stata più influente dei famigerati Rothschild. La formazione propriamente scolastica, improntata alla massima discrezione, è inscindibile da quella extracurriculare e familiare, spesso caratterizzata essa stessa all’anaffettività, quando non addirittura al trauma emotivo, nella famiglie davvero apicali. Tale repressione emozionale produce peraltro una necessità di sfoghi non di rado con metodi “epsteiniani”. L’attitudine al comando anempatico trasmesso dalle scuole d’élite diviene dunque un selezionato completamento per l’autoriproduzione sistemica.

Da ultimo, il livello qualitativo di molte scuole tradizionalmente elitarie anglosassoni, per esempio della Ivy League, è in calo e non solo per via di scelleratezze woke come l’aver eliminato il corso sul Rinascimento Italiano in quanto “troppo pieno di maschi bianchi” (mancando tuttavia ancora un corso sul neoplatonismo di Ipazia). Permane ancora una valida formazione per figure dirigenziali-operative e consultive più che strategiche, quindi gli strati bassi della élite. Ma anche questi, dopo i lavori più umili, saranno spazzati dall’avvento della I.A. nel medio termine, dopo il fisiologico scoppio delle bolle a effetto darwiniano e la soluzione (anti-popolare) al problema dell’immenso fabbisogno energetico per i data center che l’alimentano; la spietatezza del dispositivo algoritmico sarà giudicata terzietà e oggettiva efficienza d’ottimizzazione invece che sintomo pre-clinico d’una possibile o liminare psicopatia. Anche nella vasta articolazione delle élite s’incrementano sempre più le distanze tra la gerarchia gestionale destinata in buona parte alla superfluità e surrogazione algoritmica, e le ristrette fasce apicali capaci di strategie lungimiranti, volte a una preservazione sistemica a lungo termine a dispetto del variare di scenari, tecnologie e modalità.

F – Origine romano-gesuitica della pedagogia élitista

Il metodo dialettico delle scuole elitarie riprende quello dell’educazione romano-antica, dell’institutio oratoria – la formazione delle classi elitarie di allora. La connessione è diretta e storicamente documentata. Il metodo dialettico e retorico delle scuole élitarie europee – in particolare la Ratio Studiorum dei Gesuiti, che ha poi colonizzato i licei classici e le scuole di Stato continentali – non è un’invenzione moderna: è il calco quasi esatto della pedagogia romana della tarda Repubblica e dell’Impero, il cui vertice teorico e pratico è l’Institutio Oratoria di Quintiliano (I secolo d.C.).

I Gesuiti, nel XVI secolo, compirono una grandiosa operazione di sincretismo: presero la struttura tecnica dell’educazione romana, la spogliarono del paganesimo e la utilizzarono come impalcatura per formare la classe dirigente della Controriforma.

Il legame tra l’educazione d’élite moderna e l’antica institutio si articola su tre pilastri fondamentali:

F.1) La progressione dai Progymnasmata alle Declamationes

La scuola romana non insegnava la letteratura per diletto estetico, ma come palestra di anatomia verbale. Quintiliano descrive un percorso geometrico che si ritrova identico nei collegi d’élite:

• La scomposizione del testo (L’Analisi): gli studenti romani dovevano smontare i testi classici (allora Cicerone o Virgilio, poi integrati con i Padri della Chiesa nei collegi cattolici), analizzandone ogni singola figura retorica, scelta lessicale e snodo logico. È l’esegesi testuale che insegna a vedere cosa c’è dietro la superficie della parola.
• Le Suasoriae (Le delibere politiche): esercizi in cui lo studente doveva mettersi nei panni di un personaggio storico in un momento critico e pronunciare un discorso per convincerlo a fare o non fare un’azione (es. “Persuadere Silla a deporre la dittatura”). Questo è l’esatto antenato del role-playing geopolitico delle scuole di vertice: insegna la psicologia del consigliere del Principe e l’elasticità di immedesimarsi nelle ragioni dell’altro per orientarle.
• Le Controversiae (I finti processi): dibattiti su casi giuridici complessi o paradossali, spesso basati su leggi contrastanti. Lo studente doveva difendere prima l’accusa e poi la difesa. Questo meccanismo romano è il padre biologico sia delle Debating Societies anglosassoni sia delle Disputationes teologiche della Chiesa.

F.2) Il primato dell’Impersonalità e della Forma

Un tratto che l’educazione elitaria cattolica ha mutuato integralmente da Quintiliano è il concetto che la forma è sostanza, e che l’oratore/leader non esprime mai se stesso in modo grezzo.

• Il controllo del corpo (Actio): nell’XI libro dell’Institutio Oratoria, Quintiliano dedica pagine ossessive alla gestione della voce, del gesto, dello sguardo e persino del modo di piegare il lembo della toga. Nulla deve essere lasciato alla spontaneità, che è considerata un tratto plebeo. Nei collegi dei Gesuiti (e poi a Eton), questo si traduce nello studio del portamento, del distacco e del controllo emotivo. La postura fisica deve riflettere la stabilità dell’intelletto.
• L’Onestà dell’Élite: la celebre definizione che Quintiliano dà dell’oratore è: vir bonus dicendi peritus (un uomo onesto, esperto nel parlare). Ma l’onestà, nel contesto romano ed elitario, non è la bontà sentimentale; è l’adesione totale ai valori e alla stabilità dello Stato (o dell’Istituzione). La tecnica retorica non è un gioco fine a sé stesso (sofistica pura), ma un’arma che deve rimanere saldamente ancorata alla difesa dell’ordine costituito.

F.3) La manipolazione dello spazio e dell’avversario

L’educazione romana, come quella delle scuole d’élite, è intrinsecamente agonistica. Non si studia in solitudine: si studia contro qualcuno.

• L’emulazione coreografica: nelle classi romane e nei collegi d’élite, gli studenti venivano divisi in fazioni (es. “Romani” e “Cartaginesi” nella pedagogia gesuitica) e si sfidavano quotidianamente in gare di memoria, logica e correzione reciproca. Il compagno di banco è lo specchio e l’avversario da superare.
• La maieutica rovesciata: se Socrate usava la domanda per far partorire la verità all’anima, Quintiliano e la successiva tradizione elitaria usano la dialettica per misurare i rapporti di forza. Saper domandare, saper scegliere il tempo dell’intervento (kairos), saper anticipare le obiezioni dell’avversario (prolepsis) sono tutte tecniche di scherma mentale codificate nel mondo romano per il foro e per il Senato, e trasferite intatte nei moderni centri di formazione oligarchica.

In sintesi, quando oggi osserviamo un diplomatico cresciuto in un collegio d’élite o un politico d’alto rango addestrato a Oxford capaci di smontare un avversario senza mai perdere il sorriso e il controllo del tono di voce, non stiamo vedendo un prodotto della modernità. Stiamo vedendo l’applicazione vivente, raffinata nei secoli, dell’infingere oratorio di Roma: la parola usata non come mezzo di espressione dell’Io, ma come puro strumento di architettura sociale e di comando. L’assorbimento gesuitico del metodo romano rende forse non insignificante la circostanza che molti campioni italici della gestionalità d’élite (visibile), come Draghi e Monti, abbiano studiato in scuole gesuite pur essendo essi estranei a istanze religiose: ne hanno ricevuto, in effetti, una formazione di metodo e non di contenuti specifici.

Tracciata la derivazione, è inevitabile una domanda finalistica: salvo tradimenti e inevitabili bassezze individuali, il Romano operava nella cornice ideale di salvaguardare l’istituzione cui apparteneva assieme al suo compito ordinatore, mondano e cosmico al contempo, giacché il politeismo romano aveva di fatto un’unica vera divinità ossia Roma stessa, secondo l’arguta illazione di qualcuno. L’adattamento gesuitico aveva per fine il preservare perinde ac cadaver l’istituzione gesuitica in quanto tale, ancor prima di quella cattolica o cristiana tout court. A quale preservazione è invece finalizzata l’attuale educazione elitista? Alla auto-riproduzione sistemica di una strutturazione oligarchica stratificata in cerchi concentrici, legittimata popolarmente dalla democrazia recitativa di cui si dirà a seguire.

G – La formazione per le classi subalterne

Da dove deriva, invece, il metodo didattico per le scuole delle classi subalterne? Mentre il metodo delle scuole d’élite deriva direttamente dall’antica arte del comando romana e gesuitica, il metodo didattico applicato alle classi subalterne ha una matrice del tutto diversa: non nasce per formare registi o decisori, ma per addestrare esecutori mansionali.

Le sue radici storiche sono essenzialmente due: la fabbrica fordista/manifatturiera e l’esercito di leva prussiano. Il suo scopo non è mai stato quello di insegnare a “domandare”, bensì quello di insegnare a funzionare all’interno di un meccanismo burocratico o industriale senza incepparlo.

Il DNA della scuola di massa per le classi subalterne si articola attraverso tre passaggi storici e concettuali fondamentali.

G.1) Il Modello Prussiano (Preußisches Schulsystem) e la Devozione allo Stato

Dopo la catastrofica sconfitta subita contro Napoleone nella battaglia di Jena (1806), la Prussia si rese conto che per ricostruire la propria potenza non bastavano generali brillanti: serviva un popolo disciplinato, prevedibile e assolutamente obbediente.

Nacque così la prima scuola dell’obbligo statale generalizzata, strutturata su principi rigidi che abbiamo ereditato quasi intatti:

• La frammentazione del tempo e dello spazio: l’introduzione della campanella per scandire i cambi d’ora, la disposizione dei banchi in file parallele rivolte verso la cattedra (l’altare dell’autorità) e l’obbligo di chiedere il permesso per soddisfare persino i bisogni fisiologici. Questo sistema non doveva sviluppare l’intelletto, ma creare riflessi condizionati di sottomissione all’autorità.
• La postura del “Credere e Ripetere”: al contrario della Ratio Studiorum o delle Debating Societies (dove s’impara a confutare e a variare le tesi), al popolo si insegnava la memorizzazione acritica e la ripetizione del catechismo civile o religioso. La verità era calata dall’alto; il dubbio era sinonimo d’insubordinazione o di peccato.

G2) Il Mutuo Insegnamento (Modello Lancasteriano) e l’Efficienza Industriale

Tra la fine del Settecento e l’Ottocento, nel pieno della Rivoluzione Industriale inglese, Andrew Bell e Joseph Lancaster codificarono il metodo del mutuo insegnamento (o sistema monitoriale).

Con pochissimi fondi e ancor meno insegnanti, v’era la necessità di alfabetizzare le masse enormi dei figli di operai affinché potessero raggiungere una minima qualificazione nell’adempimento delle mansioni loro assegnate (precondizione all’addestramento mansionale). La soluzione fu ricalcata esattamente sulla struttura della fabbrica.

• La catena di montaggio della conoscenza: un solo maestro istruiva i ragazzi più grandi o più svegli (chiamati “monitori”), i quali a loro volta ripetevano la lezione meccanicamente a gruppi di allievi più piccoli.
• L’eliminazione del pensiero critico: il sapere veniva ridotto a moduli minimi standardizzati, particelle atomizzate di informazione da memorizzare. Non c’era spazio per il dialogo o per l’interpretazione: contava solo la velocità e l’esattezza dell’esecuzione. Questo metodo addestrava la mente del bambino a tollerare la ripetitività alienante della catena di montaggio o del lavoro d’ufficio seriale. Questi principi si incarnano perfettamente nelle forme dell’insegnamento (addestramento?) contemporaneo mediante diapositive, moduli, spiegazioni di 10-15 minuti, esami basati su questionari e crocette sulle caselle della scelta multipla.

G.3) Il Taylorismo Scolastico del Novecento

Nel XX secolo, questo impianto è stato formalizzato e raffinato dalle teorie dell’organizzazione scientifica del lavoro (il Taylorismo). La scuola per le classi subalterne è diventata un’industria del capitale umano, finalizzata alla standardizzazione dei comportamenti.

Dimensione	Scuola delle Classi Subalterne (Modello Prussiano/Lancasteriano)	Scuola delle Élite (Modello Romano/Gesuitico/Ivy League)
Obiettivo Primario	Omologazione: creare cittadini prevedibili, operai disciplinati, consumatori acritici.	Differenziazione: evidenziare la superiorità del singolo leader, affinarne l’eccezionalità.
Postura Cognitiva	Risposta a uno stimolo: risolvere problemi pre-strutturati con procedure standardizzate.	Problem Framing: ridefinire i confini del problema, creare nuove cornici di narrazione (non un troppo vago problem solving).
Uso dell’Errore	Colpa/Sanzione: l’errore è un fallimento della performance che abbassa il voto.	Strumento dialettico: l’errore è una tesi da esplorare o una mossa falsa da correggere tatticamente.
Rapporto con la Verità	Dogmatico: la verità è fissa, è scritta sul manuale e va accettata.	Strumentale: la verità è l’esito di un rapporto di forze logico, retorico o politico.

G.4) L’Evoluzione Contemporanea: Le “Competenze” (skills) e il Nuovo Taylorismo

Nelle ultime decadi, la scuola delle classi subalterne ha subito un’ulteriore mutazione, spesso mascherata da retorica progressista o tecnologica.

L’insegnamento delle grandi strutture storiche, umanistiche e concettuali (che permettevano, se non altro, di comprendere i meccanismi del mondo) è stato progressivamente sostituito dall’addestramento alle “competenze spendibili”, ai moduli standardizzati, ai test a crocette e al problem solving di basso livello.

Si tratta della definitiva vittoria del metodo fordista: mentre all’élite si continua a insegnare la complessità storica, la filosofia del potere, l’uso strategico della parola e il distacco cinico dalle ideologie, alle classi subalterne viene somministrata un’istruzione puramente funzionale e procedurale.

Quindi, lettore, dall’osservazione del metodo con cui insegnano a tuo figlio puoi riconoscere a quale ruolo sociale viene preparato. D’altra parte, ovviamente, i docenti capaci di insegnare col metodo critico-liberale sono pochissimi, e vengono riservati alla élite. Tutti gli altri si devono accontentare. Salvo che oggi l’I.A. ha la capacità di fornire potenzialmente a tutti l’educazione critico-liberale. Ma una società in cui una tale educazione non  fosse ristretta ai suoi vertici, potrebbe funzionare? O almeno funzionare secondo gli attuali statuti?

L’uomo subalterno contemporaneo non deve comprendere il sistema; deve solo saper usare i suoi applicativi, accettarne i dogmi etici ed economici dominanti, e scambiare l’assenza di pensiero critico per flessibilità lavorativa.

H – Analisi critica della formazione differenziale

Questa diversità tra le scuole elitarie e quelle per la massa è conciliabile con l’idea di democrazia? Si direbbe proprio di no. Però è ben conciliabile (e conciliata) con la narrazione, con la retorica, con i mass media della “società democratica”.

Anzi, essa stessa genera e modula siffatta narrazione.

Questa insanabile asimmetria tra la formazione dei registi e l’addestramento degli esecutori tocca il nucleo drammatico della modernità: essa non solo non è conciliabile con l’idea sostanziale di democrazia, ma ne costituisce il dispositivo di neutralizzazione più efficace e silenzioso.

La democrazia, nella sua accezione ideale e costituzionale, presuppone l’uguaglianza dei punti di partenza e la sovranità popolare. Tuttavia, la persistenza di questi due grandi canali educativi paralleli trasforma la democrazia formale in una raffinata tecnostruttura oligarchica a legittimazione popolare.

La contraddizione si consuma su tre piani fondamentali.

H.1) La finta mobilità e l’inganno della “Meritocrazia”

Il discorso pubblico contemporaneo giustifica l’esistenza di poli educativi ultra-selettivi attraverso il concetto di meritocrazia. Si racconta che chiunque, se abbastanza dotato e volenteroso, possa scalare la piramide e accedere ai santuari dell’élite.

In realtà, il sociologo francese Pierre Bourdieu ha dimostrato come le scuole d’élite non selezionino in base al merito puro, ma in base al capitale culturale e relazionale pregresso. Il sistema scolastico di massa opera una sottile violenza simbolica:

• Convince i figli delle classi subalterne che il loro destino di esecutori sia il frutto di un fallimento personale o di una mancanza di “talento”.
• Consacra il privilegio ereditario dell’élite trasformandolo in un titolo di studio formale (il diploma di Eton, la laurea a Harvard, il superamento dei Concours in Francia).

La democrazia diventa così il paravento di una pseudo-aristocrazia di ritorno, dove il lignaggio di sangue è stato sostituito dal lignaggio del blasone accademico. Che si tratti di una falsa aristocrazia, in realtà un’espressione oligarchica, è insito nel nome stesso giacché il temine àristoi indicava in greco letteralmente “i migliori” (per virtù, nel mondo classico) laddove invece tale preminenza di meriti è al presente del tutto illusionistica.

Questa finzione meritocratica viene poi perpetuata nella successiva selezione per l’assegnazione degli incarichi di rilievo: chi stabilisce i criteri di adeguatezza in termini di merito, appunto? Assegnare ad esempio un valore sproporzionato alla conoscenza di varie lingue, anche per ruoli che non la richiederebbero come decisiva, costituisce un’evidente perpetuazione di vantaggi in capo a persone poliglotte magari sin quasi dalla nascita, senza alcun merito specifico se non quello di aver avuto la nanny britannica (o altro) e/o per aver potuto frequentare precocemente e con sistematicità persone di diversa madrelingua grazie a parentele internazionali d’alto bordo o per iniziative extracurriculari elitarie quali il citato Rally. Ciò che alla persona comune richiede una grande fatica e un notevole investimento, è per costoro un’acquisizione naturale e priva di sforzo.

In proposito, la definizione dei parametri di giudizio è la medesima prestidigitazione ingannevole soggiacente alla presunta terzietà e oggettività “neutrale” della I.A. prescrittiva invocata da Klaus Schwab: chi stabilisce i principi di programmazione, i criteri e le gerarchie di obiettivi rispetto a cui si cerca la soluzione ottimizzata? Si tratta di scelte assai cogenti nelle conseguenze ma occultate nella procedura, opaca, spesso del tutto privatistica e comunque sottratta a qualsivoglia “controllo democratico”. Ottimizzazione, rispetto a quali scopi?

H.2) La retorica dell’ascensore sociale

Per ascensore sociale si dovrebbe intendere, e si allude narrativamente che sia, la possibilità di scalare posizioni grazie a doti e applicazione, laddove invece il gap nell’impostazione formativa lo preclude nella sostanza, salvo eccezioni utili proprio alla riproduzione di questa stessa narrativa. Invece di una promozione delle condizioni collettive di partenza, tale asserito dispositivo sociale è ridotto a una lotteria: un ascensore con un solo posto per il cui accesso i subalterni sgomitano ferocemente tra loro.

La mitopoiesi artificiale dei “genietti da garage” (da Gates a Zuckerberg et similia) divenuti poi grandi magnati dell’innovazione assolve a una doppia funzione:

• colpevolizzare come immeritevole la persona comune (“egli ce l’ha fatta, ma tu non ne sei capace”) facendogli così accettare come giusta un’istruzione meramente addestrativa e un destino mansionale;
• confermare la narrazione del pari falsa dell’indifferenza per il proprio futuro d’un percorso formativo di tipo elitistico oppure popolare.

Tali genietti creati in laboratorio hanno infatti, non a caso, ricevuto sovente un’educazione accademica incompleta o non primaria. Tuttavia costoro sono in genere poco più che frontmen di progetti sovraordinati. Sono i vincitori, in quanto narrativamente adeguati, di un casting cui hanno potuto partecipare per meriti in genere ereditari o ambientali: il nonno materno di Musk è stato uno dei fondatori del Movimento Tecnocratico, quello di Bezos della ARPA poi DARPA, il cui progetto d’intelligence per donazione spontanea dei propri dati, Life Log, fu peraltro chiuso nel giorno esatto in cui Facebook fu lanciata dal “genietto” Zuckerberg. L’insufficienza del titolo di studio di costui, che al pari di Bill Gates non si è mai nemmeno laureato, perpetua la falsa narrazione meritocratica e cela in modo subdolo l’importanza invece decisiva, nei casi usuali, della pedagogia formativa goduta, di tipo elitista leaderistica o al converso popolare funzionale e mansionale.

H.3) Asimmetria Cognitiva e Sottomissione Semantica

Non può esserci reale democrazia – intesa come partecipazione deliberativa – quando tra la classe governante e la massa governata sussiste un divario non tanto di informazioni, quanto di postura cognitiva e di self-mastery.

Se la scuola di massa educa alla risposta standardizzata (il test a crocette, la competenza parcellizzata, l’accettazione acritica dei dogmi economici e civili), produce individui strutturalmente incapaci di decodificare la complessità dei processi geopolitici e macroeconomici.

Il cittadino subalterno è condannato a essere un consumatore di narrazioni prodotte altrove. Quando è chiamato a votare, non esprime una scelta sovrana e consapevole, ma reagisce a stimoli retorici e ingegnerie del consenso orchestrate da chi, nelle Debating Societies, ha imparato a manipolare i simboli e a smontare le tesi avversarie. La scheda elettorale diventa la ratifica di un’agenda politica i cui confini sono stati stabiliti ex ante dall’élite.

H.4) Visione settoriale a breve termine vs. sistemica e strategica

La parcellizzazione minuta del sapere destinato alle masse si esprime sia nel modo in cui ogni materia viene somministrata, sia nell’assenza di pensiero relazionale tra le stesse. Anche la retorica della “specializzazione” quale garanzia di un futuro brillante per gli studenti denuncia questa deliberata impostazione riduzionista e compartimentata. In tal modo si formano delle “funzionalità mansionali” organiche al sistema. Difficilmente costoro accederanno a un ruolo consulenziale per le élites decisionali, giacché tali posizioni implicano comunque un assorbimento di mentalità elitista e spregiudicata, garantita solo dalle scuole per le élite stesse (seppur nella loro declinazione più bassa e gestionale). Si tratta per gli altri di una chimera da inseguire, facendo conto magari sulla complementare narrativa della meritocrazia, e quindi di una leva di rinforzo potente a restare in un percorso formativo i cui limiti sono in realtà già segnati in origine per mentalità instillata. Con il fiorire di master improbabili si alimenta uno sfibrante inseguimento nella ruota del criceto.

La società algoritmica di massa spazzerà anche tale miraggio riducendo alla superfluità ogni pretesa di specializzazione nozionale e protocollare, in quanto algoritmizzabile – per l’appunto. Il cataclisma sociale relativo alla caduta di tale illusione (o illusionismo) dovrà essere gestito esattamente dalle élites che ne hanno da anni piena consapevolezza, tanto da dichiararla apertamente con i loro tamburini come Yuval Noah Harari.

Non solo la visione “panoramica” (perciò strategica) fornita dalle scuole elitiste è alle masse sconsigliata come inefficace, per quanto tale frammentazione viene estesa alla dimensione temporale. All’uomo comune è semplicemente incomprensibile una programmazione a lungo termine, oltre il cerchio della propria vita biologica e del lasciare eventualmente agli eredi diretti una posizione di benessere. Il ferreo patto intergenerazionale vigente invece tra le fasce apicali dell’oligarchia sfugge alla percezione di breve termine in cui è alluvionato l’uomo ordinario, continuamente preda della schiuma (écume) dei fatti contingenti, la cui insensata variabilità è appositamente coltivata dalle centrali di comando come provvedimento didattico finalizzato alla idiotizzazione domesticante.

La rete intra-elitaria sovranazionale, di cui sono stati forniti esempi, presuppone una de-parcellizzazione radicale. I re si sposavano tra loro, in spregio ai vincoli territoriali la cui potenza mobilitante era invece instillata nelle masse, da sollecitare magari per una “guerra patriottica”. Le grandi dinastie bancarie si sono minutamente imparentate con l’aristocrazia imperiale britannica sin dalla metà del XIX secolo, senza conferire alcuna effettiva importanza al credo religioso da essi professato di fronte al popolo. Per quanto i trust abbiano poi sopperito alla precarietà divorzile delle alleanze matrimoniali intra-elitarie, permane il fatto che l’unica patria e l’unica religione sia quella della super-classe oligarchica stessa (dotata peraltro di suoi propri rituali, non tutti commendevoli). Le scuole per il popolo, così come i galletti dei media, dispensano invece una minuta e ossessiva smania classificatoria e segmentante tra orientamenti religiosi, sessuali, “razziali”, spacciandola per diritto-umanismo nella totale insipienza degli stessi somministratori. Mai come oggi è evidente la differenza tra una percezione parcellizzata della realtà e del sapere, dispensata alle masse, e una visione sistemica freddamente inculcata nelle scuole per le élite, in misura crescente a seconda della sottocategoria intra-elitaria.

H.5) La cooptazione come disinnesco del dissenso

Un’autentica democrazia dovrebbe favorire la nascita di una classe dirigente espressione degli interessi popolari. Il meccanismo delle scuole d’élite, invece, funziona come un perfetto aspiratore dei talenti delle classi subordinate, al solo scopo di cooptarli e neutralizzarli.

Quando un giovane brillante proveniente dal mondo subalterno riesce a penetrare nei circuiti della Ivy League o delle Grandes Écoles, non porta con sé le istanze della propria classe d’origine. Al contrario, subisce un processo di acculturazione forzata: interiorizza lo stoicismo, il distacco cinico, il linguaggio criptico e la solidarietà di corpo dell’élite.

Viene cioè “tradotto” in un’altra lingua e in un’altra visione del mondo. Il popolo viene così sistematicamente privato delle sue menti migliori, le quali – una volta cooptate – diventano i più feroci e competenti guardiani dell’ordine oligarchico.

H.6) La democrazia recitativa

Il risultato di questa divaricazione didattica è quella che molti analisti definiscono post-democrazia o democrazia recitativa. Si mantiene in vita la liturgia del voto, la coreografia dei partiti e la retorica dei diritti, del progresso sociale, della solidarietà, dell’eguaglianza, ma i luoghi reali della decisione politica ed economica rimangono saldamente nelle mani di una tecnocrazia intercambiabile, che si riconosce negli stessi codici comportamentali e nello stesso disprezzo sotterraneo per l’ingenuità delle masse.

Lo spazio del dibattito e delle decisioni politiche gradualmente si restringe, a misura che ad essi si sostituiscono la scienza ufficiale (soprattutto in ambito economico e sanitario) con le linee-guida che il potere effettivo da esse dogmaticamente deriva: la regolamentazione, la società procedurale e protocollare gestita dall’alto.

La diversità dei metodi didattici è il meccanismo biologico attraverso cui l’oligarchia si riproduce, assicurandosi che la massa rimanga abbastanza alfabetizzata da far funzionare la macchina, ma non abbastanza colta e dialetticamente attrezzata da poterne discutere la direzione.

Non risulta che alcun personaggio politico rilevante o qualche Maître à penser da salotto televisivo abbia mai tematizzato tale pur palmare inconciliabilità. Infatti, la maggior parte di loro è interna a questo stesso meccanismo, talvolta perfino a dispetto di una patetica ignoranza, oppure ne sfrutta le regole per la gestione del consenso. Perciò essi hanno interesse a non sollevare la questione pubblicamente nell’elettorato, ove pure la loro pochezza cognitiva gliela presentasse nella sua plateale chiarezza e urgenza. Tuttavia, se allarghiamo lo sguardo a figure che hanno unito l’azione politica alla teoria istituzionale, alla sociologia o alla militanza pedagogica, troviamo analisi lucide e spietate di questa inconciliabilità.

I – Il dibattito sulla formazione per le classi subalterne

La tematizzazione della scuola come strumento di riproduzione oligarchica a danno della democrazia è stata affrontata da tre prospettive politiche radicalmente diverse.

I.1) Don Lorenzo Milani e la denuncia della “Scuola di Pierino”

In Italia, l’analisi più politica e dirompente dell’inconciliabilità tra scuola di massa e democrazia sostanziale non è nata nelle aule parlamentari, ma tra le montagne di Barbiana.

In Lettera a una professoressa (1967), Don Lorenzo Milani e i suoi ragazzi descrivono la scuola pubblica dell’obbligo non come un fattore di emancipazione democratica, ma come un “ospedale che cura i sani e respinge i malati”.

• La denuncia del linguaggio come arma di classe: Don Milani tematizza esattamente il divario semantico. Il figlio del dottore (“Pierino”) possiede già le parole per governare il mondo; il figlio del contadino viene bocciato o addestrato alla sottomissione perché non padroneggia la lingua.
• La soluzione politica: per Don Milani, dare la parola ai subalterni non significa insegnare loro a eseguire compiti tecnici, ma dotarli della stessa arma dialettica dell’élite: “Quando il povero possiede la parola, è uguale al ricco. Non c’è uguaglianza politica senza uguaglianza del linguaggio”. La sua era una critica radicale alla finta democrazia rappresentativa dell’epoca.
• L’effetto reale: Le riforme scolastiche provocate da Don Milani e soci hanno sostanzialmente dato a tutti il diritto alla promozione (ricordate il 27 politico e gli esami di gruppo all’università?), demotivato gli alunni dall’impegnarsi, precipitato la qualità della scuola pubblica (e parificata) e posto fine alla sua capacità di ascensore sociale, cioè di far salire socialmente i fanciulli capaci e studiosi, ma di famiglie che non possono permettersi scuole di eccellenza, attraverso il merito. Quindi l’effetto è stato contrario alle intenzioni – o perlomeno alle intenzioni professate.

I.2) Noam Chomsky e la “Fabbricazione del Consenso”

Da una prospettiva di critica libertaria e socialista, Noam Chomsky ha analizzato estensivamente come il sistema educativo dei paesi democratici occidentali (in particolare quello statunitense) sia strutturato per disinnescare la democrazia reale.

• L’addestramento alla passività: nei suoi scritti sull’educazione (come Democrazia e istruzione), Chomsky argomenta che le scuole pubbliche per la massa sono progettate per premiare la conformità, l’obbedienza e la passività.
• La selezione della docilità: chi fa carriera nel sistema scolastico di massa e accede ai livelli intermedi non è il più critico, ma colui che ha dimostrato la maggiore capacità di interiorizzare le regole e di non fare domande scomode – che saranno poi le capacità premiate nella carriera lavorativa. Chomsky evidenzia come il sistema selezioni la docilità intellettuale per i molti e riservi la vera comprensione dei rapporti di forza solo ai circoli ristretti che gestiscono le grandi istituzioni e i colossi finanziari.

A marcare tale differenza di imprinting e consapevolezza si possono enumerare molti episodi esemplari: magnati dell’informatica che limitano ai figli l’uso di dispositivi informatici o glielo proibiscono del tutto fino a un’età non comune; oppure il Direttore Esecutivo di una grande multinazionale digitale che fa intrattenere i suoi rampolli con acquerelli e altri strumenti creativi naturali in luogo di tablet o videogiochi; interrogato in proposito, egli ha risposto: “La tecnologia è per i poveri”.  Risuona nel suo tono tranchant, riguardo stavolta la necessità anempatica degli elitisti, la definizione sprezzante e ultimativa dell’Avvocato: “L’amore è per le servette”.

I.3) Christopher Lasch e la denuncia dell’Élite Tecnocratica

Sul fronte della teoria politica americana, lo storico e saggista Christopher Lasch, nel suo celebre testamento spirituale La ribellione delle élite e il tradimento della democrazia (1994), affronta l’esito finale di questa separazione formativa.

• L’isolamento cognitivo dei gestori: Lasch descrive come le università della Ivy League abbiano creato una nuova classe (pseudo)aristocratica – la “tecnocrazia della conoscenza” – che non condivide più nulla con il popolo. Questa élite, educata al distacco globale e all’efficienza manageriale, considera la massa dei cittadini come un peso arretrato, ignorante e incline al populismo becero e inconcludente.
• La morte del dibattito democratico: secondo Lasch, l’istruzione elitaria moderna ha sostituito il vero dibattito democratico (il quale richiede che tutti parlino la stessa lingua politica e abbiano una solida cultura umanistica comune) con la gestione terapeutica e burocratica dei problemi sociali. Il cittadino comune non è più un interlocutore politico, ma un “paziente” da gestire o un consumatore da orientare.

È questo il sostrato ideale per l’instaurazione della società procedurale e algoritmica di massa a conduzione tecno-privatistica.

I.4) La prospettiva marxista classica: Gramsci e l’Istruzione

Non si può non menzionare Antonio Gramsci. Nei suoi Quaderni del carcere egli intuì il pericolo latente nella riforma della scuola che separava i licei (fucine della classe dirigente) dalle scuole tecniche (per le classi subalterne).

Gramsci difendeva paradossalmente il rigore della vecchia scuola umanistica e disinteressata anche per il popolo. Egli capiva che se alla classe operaia veniva sottratto lo studio della storia, della logica e del latino – per sostituirlo con un addestramento pre-professionale – le si toglieva per sempre la possibilità di sviluppare una propria visione del mondo autonoma e complessiva, d’insieme (anziché parcellare), una coscienza storica multigenerazionale (anziché quella effimera dei quotidiani) e di esprimere i propri “intellettuali organici” capaci di sfidare l’egemonia della borghesia. Sfuggiva al grande sardo quanto la fidelizzazione intergenerazionale dovesse riposare su qualcosa in più del gretto tornaconto individuale borghese ma anche dell’idealismo disinteressato (quindi religioso seppur secolarizzato) volto alla costruzione messianica della società ideale, rinviata a un futuro indefinito. Tale fidelizzazione prescrive invece legami, anche di carattere ‘occultista’, inconcepibili alle masse.

Ebbene: anche sull’onda di un ben promosso e instillato edonismo prêt-à-porter, il popolo ha rifiutato l’opportunità degli studi umanistici, latinistici, grecistici ritenuti da Gramsci (a ragione) emancipanti. Vuole chiaramente altro: Netflix, discoteca, magari droga. Panem et circenses. La concezione gramsciana, e tutte quelle social-comuniste, si scontrano con la realtà antropologica, e non ne vogliono tener conto; nonostante la codifica marxiana della cultura come sovrastrutturale espressione degli interessi delle classi dominanti, non accettano che gli uomini reali non siano come quelli che esse presuppongono. Ma gli oligarchi dei regimi autodefiniti socialisti o comunisti conoscono la realtà umana e la usano con pieno cinismo.

I.5) A mo’ di (provvisoria) conclusione

Le figure che hanno tematizzato questo nodo concordano su un punto: la democrazia formale è il perfetto lubrificante di un sistema oligarchico, a patto che la scuola continui a operare la sua invisibile selezione bilaterale, fornendo la capacità di analisi e il cinismo retorico a coloro che dovranno governare, e la specializzazione parcellizzata (oppure semplicemente il minimo per renderli utilizzabili) nonché la passività cognitiva a coloro che dovranno eseguire ed essere governati. Il governo reale non si curerà mai veramente del bene comune. E tutto ciò è inalterabile, data la natura dell’uomo (almeno nei tempi presenti) e della società così come attualmente configurata. Quindi possiamo conclusivamente affermare che il sistema didattico-educativo qui descritto è corrispondente ai riscontri empirici di come storicamente funziona la  realtà umana, sulle scale individuale, sociale e politica.

Un pensiero finale vada a Edgar Morin, il filosofo spentosi ultracentenario qualche giorno fa. Egli fu tra gli iniziatori del pensiero della Complessità, poi formalizzato nel tempo da altri con la Teoria dei Sistemi Complessi, scientifici e sociali. Egli si era molto speso per una riforma della scolarità pubblica da improntarsi a una visione integrata e articolata, “panoramica” e perciò critica. Ove mai ciò riuscisse al di fuori delle sacche oligarchiche, si potrebbe lasciare che il percentile intrinsecamente gregario della popolazione rinunci a cogliere tale opportunità ripiegando sull’istruzione funzionale, ma lasciando agli altri strati potenzialmente più ricettivi la possibilità di avvantaggiarsene invece di accettare un destino di addestramento. Tuttavia in tale ipotesi salterebbe la struttura, appunto, sistemica della nostra società a democrazia formale. Un’evenienza al momento lontana – a meno di rivolgimenti inattesi nel prossimo “passaggio al caos” – di talché sembrerebbe al presente assai più probabile una trasformazione di modi e non di sostanza: un nuovo giro di caleidoscopio in cui l’immagine sembra molto diversa dalla precedente, pur derivando sempre dai medesimi, pochi pezzettini di vetro colorato.

25.05.26 Marco Della Luna & Franzaldo di Paolo